Education physique de l’esprit

15 janvier 2016 | Commentaires (6) | Articles académiques, Philosophie

Jean Kerinval_Kerbonn

Le 14 janvier 2016, PHUSIS a été invité pour la troisième fois en quatre ans par la Société nantaise de philosophie (SNP) à prendre la parole dans le cadre de son Cycle de conférences portant cette année sur l’éducation.

Retrouvez-en ci-dessous le texte et l’enregistrement, suivi de l’excellent résumé de Joël Gaubert.

Un grand merci à André Stanguennec, à la SNP et aux nombreuses personnes rencontrées pour leur accueil chaleureux et les belles et stimulantes discussions.

Les deux premières conférences nantaises sont disponibles ici (La nature comme phusis : éclosion ou fabrication ? / janvier 2012) et (Le cinéma : de l’art à la vie / décembre 2013).

Photo : Jean Kerinval, Kerbonn, 2009 (Encre de Chine sur papier).

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Troisième conférence nantaise, sur l’éducation

S’il est une constante en matière d’éducation, c’est qu’elle est en crise : crise nationale, internationale, et même planétaire, intimement liée à la « crise des valeurs », au « tout fout le camp » et « c’était quand même bien mieux avant ». Crise quasi permanente, qui a pour conséquence quantité de réformes, qui cherchent à corriger le tir, ou plutôt à sauver les meubles. Pour que les jeunes aient une « meilleure éducation », soient mieux formés, plus informés et à la fois plus polis ; et finalement plus à même d’endosser leur rôle de citoyens responsables et utiles au sein de la société. Pour que ce ne soit pas le chaos dans les foyers, les classes, les rues. Pour que tout le monde ait un minimum d’éducation, de respect et de connaissances. Pour que le lycée ne forme pas que des têtes plates, des esprits biscornus et consommateurs ; pour que l’université et les écoles polytechniques n’accouchent pas que de beaux parleurs et d’appareils d’investigation sans entrailles.

Quantité de réformes qui se jouent dans un contexte économique de plus en plus exigeant, faisant que les systèmes d’éducation soient amenés à renoncer à certaines compétences pour produire des individus dociles, utiles et techniquement efficaces : autrement dit des machines compétitives, consommatrices, plutôt que des hommes accomplis, capables de réfléchir par eux-mêmes, de mettre les choses en perspective et de comprendre le sens des souffrances et des problèmes d’autrui.

D’où les incessantes réformes qui, aussi bien pensées et mises en œuvre soient-elles, semblent inexorablement vouées à l’échec. Avec pour conséquence que le « manque d’éducation », l’irresponsabilité, les tensions, les inégalités, les injustices, les intolérances, la peur et finalement les violences, la terreur ne cessent de croître ; et que les êtres humains aient de plus en plus tendance à dégénérer en consommateurs craintifs, passifs et paresseux, tout juste capables de manipuler des appareils.

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Ce que je propose de faire aujourd’hui est de déconstruire cette crise de l’éducation et du monde moderne. La déconstruire pour en sonder la provenance et, par-delà celle-ci, libérer de nouvelles ressources de pensées et d’éducation. Pour l’avancer : il s’agit de comprendre la crise de l’éducation idéaliste, pour ouvrir sur une éducation physique (ou plutôt phusique) de l’esprit.

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Je commence tout doucement, sur la pointe des pieds, de manière tout à fait traditionnelle, pour demander : qu’est-ce que l’éducation ? Question apparemment anodine, mais dont la réponse, gagnée de manière méticuleuse, nous servira de tremplin pour dépasser la simple opinion et nous élever – et pas seulement nous élever, mais aussi nous plonger – au niveau proprement philosophique.

Comment donc répondre au mieux à la question de savoir ce qu’est l’éducation ? Pour éviter de me fourvoyer, je prends le risque d’être scolaire en allant voir ce qu’il en est dans les dictionnaires. Le Petit Robert présente trois acceptions du mot « éducation » :

  • L’éducation est la Mise en œuvre des moyens propres à assurer la formation et le développement d’un être humain ; ces moyens eux-mêmes. Les mots employés sont intéressants : l’éducation est d’abord une « mise en œuvre » ; une mise en œuvre de « moyens » servant à assurer la « formation » et le « développement » d’un être humain. Première acception qui renvoie à « Pédagogie » et qui donne pour exemple cette éducation spécifique qu’est l’Education physique, comme ensemble des exercices physiques, des sports propres à favoriser le développement harmonieux du corps.
  • Deuxième acception, liée à la première : Développement méthodique (d’une faculté, d’un organe). Acception qui renvoie à « Exercice » et donne pour exemple : l’Education des réflexes, des sens, de la mémoire.
  • Troisième acception : Connaissance pratique des usages de la société. Voir : Politesse, savoir-vivre. Exemples : Avoir de l’éducation. Il manque d’éducation.

Pour être tout à fait complet : le Petit Robert présente encore deux antonymes du terme « éducation » : Grossièreté et impolitesse.

L’éducation est donc, en rassemblant les éléments de cette triple définition, la « mise en œuvre méthodique, par des exercices, des moyens propres à assurer la formation et le développement harmonieux d’un être humain ; et ce tant au niveau des connaissances théoriques que pratiques des usages de la société ».

Si on en fait une lecture philosophique, ça devient tout de suite très intéressant : l’éduction est une « mise en œuvre », donc la réalisation d’une idée produite dans le sensible ; mise en œuvre, réalisation qui a pour caractéristique d’être « méthodique », donc de ne pas se faire à l’aveugle, mais selon une méthode, autrement dit selon par le biais d’un chemin (hodos, en grec), qui vise un but meta, après lequel on va ; but pour lequel, comme pour tout but, on ne s’engage pas au hasard, mais de manière ciblée, suivant une certaine logique, à vrai dire de toute rationalité. Or cette mise en œuvre méthodique consiste, nous dit encore la définition, en des « moyens » (dans le sens de la traditionnelle relation moyens-fins, selon laquelle, là aussi, tout moyen vise un but, un objectif, une fin donnée). Moyens propres à « assurer », garantir quelque chose ; et même deux choses : à assurer d’une part la « formation » (autre mot très parlant), la mise en forme, là aussi à partir d’une idée, de connaissances théoriques et pratiques, dans le sensible ; d’autre part à assurer le « développement », le bon déploiement, la bonne croissance – telle une plante – d’un être humain, de sorte qu’il évolue de manière harmonieuse, qu’il exploite son potentiel et devienne effectivement ce qu’il est ». Fin du décorticage.

Les gains sont déjà nombreux : la définition du mot nous ouvre d’emblée la structure et l’horizon philosophique de la question de l’éducation. Structure et horizon éminemment idéalistes, qui se retrouvent dans les définitions des autres dictionnaires, dont je vous épargne donc la lecture, l’analyse et l’interprétation.

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Avant de nous plonger dans le travail proprement spéculatif, méditatif, voyons encore – toujours sur la pointe des pieds (les grosses chaussures, c’est pour plus tard) – voyons encore ce que nous dit l’étymologie, qui fait parler le mot lui-même, en-deçà de ses diverses couches sémantiques. Or toute le monde le sait : le mot « éducation » provient du verbe latin educere ou éducare (qui en est le fréquentatif). Verbe dans lequel on a tôt fait de repérer, d’abord le suffixe e-, ex-, qui signifie hors de et indique donc un mouvement de sortie, d’élévation ; puis le verbe ducere, conduire, apparenté à dux, le chef, conférant au mot non seulement l’idée d’accompagnement, mais encore d’autorité. Dans ce sens, le Gaffiot traduit le verbe : d’une part par élever, nourrir, avoir soin de, et plus particulièrement former, instruire ; d’autre part par faire sortir, mettre dehors, tirer hors de.

En reprenant de nouveau synthétiquement nos gains, nous pouvons dire que l’éducation est « l’action, par un chef, un maître, fort de toute une autorité, de prendre soin, de conduire, d’accompagner, d’élever un ainsi bien nommé « élève » hors de son état initial, implicitement bas, à un niveau supérieur ».

Deux dimensions sont finalement à retenir : d’une part le fait d’accompagner, de conduire, de diriger dans un mouvement qui vient d’en bas : mouvement de sortie, d’émergence, d’élévation ; et d’autre part, comme en retour, comme pour renforcer le mouvement précédent, un mouvement qui vient d’en haut : le fait de former, d’imposer une forme. Double mouvement à vrai dire interdépendant qui se trouve d’ailleurs aussi dans la définition du Petit Robert : d’une part avec les notions de « chemin », de « moyens-fins » et de « développement » (qui viennent d’en bas et mènent en haut), d’autre part avec la « mise en œuvre » et « mise en forme » (qui sont dictées d’en haut).

L’éducation est donc l’action, marquée par un double mouvement interdépendant, d’en bas et d’en haut : d’une part de conduire un élève, de l’élever à un certain niveau, théorique et pratique ; cela conformément à certaines idées, certaines valeurs, autrement dit à un certain universel, qui git là-haut, dans la sphère de la pensée, et qui apparaît comme guide, comme but et modèle de tout processus éducatif ; et, d’autre part, en retour et à la fois, l’action de former, de mettre en forme ce même élève à partir de ces mêmes idées, valeurs et universel, pour qu’il soit en mesure de s’y élever le plus possible.

C’est bien à cette double action idéaliste, d’en bas et d’en haut, que s’adonne tout parent, tout enseignant, tout prof, ou encore tout coach sportif qui se respecte ; et auquel on s’adonne à vrai dire nous-mêmes, si on entend s’élever à un certain niveau.

Mais que se passe-t-il si cette double action ne fonctionne pas, qu’importe que ce soit à cause de l’incapacité de l’élève, de l’inaptitude du maître, de l’incompatibilité des deux, ou encore d’une inadaptabilité au système ? Eh bien l’élève, ou le « protégé », comme on l’appelle dans le jargon sportif, voire le maître ou l’entraîneur lui-même, est voué à l’échec ; échec qui a volontiers pour conséquence la marginalisation, puis l’entrée en vigueur d’autres instances autoritaires pour corriger le tir ; instances non plus éducatives, mais coercitives.

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A bien y regarder, toute notre question est de savoir quelles sont ces idées, ces valeurs, cet universel qui imprègnent notre monde et auxquels conduit l’éducation. Non pas cette éducation-ci ou cette éducation-là, mais toute éducation, comme telle, en général ; en France, en Suisse, et finalement aujourd’hui dans le monde entier. L’enjeu s’avère de taille.

Or ces idées et valeurs universelles, dont nous sommes évidemment tous redevables, « éduqués » que nous sommes – sinon « bien éduqués », du moins « beaucoup »… –, proviennent du fondateur de notre vision du monde qu’est Platon. Platon qui, il y a 26 siècles, au tournant du 5e siècle avant Jésus-Christ, a fondé la tradition « idéaliste », « optimiste » dans laquelle nous baignons ; qui a fondé cette tradition précisément en affirmant et démontrant que ce qui se joue là-haut, dans nos « idées », prime sur tout et doit partant être la jauge et mesure de toute vie ici-bas.

Passons donc un moment avec Platon, pour comprendre ce qui s’est joué chez lui ; sur fond de discussion, ou mieux de dialogue avec ses contemporains et prédécesseurs.

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Rappelons d’abord que Platon naît en 428 avant J.-C., dans une Athènes en crise, plongée dans la guerre du Péloponnèse : conflit contre Sparte qui sonne le glas du siècle de Périclès, époque la plus florissante de la civilisation athénienne. Platon grandit dans une cité en perte de repères, en plein imbroglio social, politique, artistique et philosophique, où règnent (un peu comme aujourd’hui) un méli-mélo de sophistes.

Platon est un garçon sensible, de bonne famille, qui, comme tout être sensible et de bonne famille de l’époque, se voue aux arts, à la poésie, à la musique. Or voilà que le jeune homme tombe, à 20 ans, sur Socrate, philosophe des rues, anti-traditionnaliste rétif aux arts et à l’ensemble des croyances ancestrales ; Socrate qui s’inquiète du sort des hommes, du bien et de la paix dans les maisons, et qui devient donc le maître de Platon, autrement dit son éducateur, qui en même temps l’élève à ses vues, et le forme à partir de et à celles-ci ; vues qui vont dans le sens que ce qui prime, dans l’existence, est le calme, la stabilité, en un mot le bien-être dans la sécurité. Et voilà que le maître pousse le jeune artiste en herbe à abandonner les arts et à se vouer à la pensée philosophique.

Sur les traces de son éducateur, pour ne plus être ballotté par le périlleux va-et-vient des phénomènes, par l’instable flux et reflux des opinions, Platon cherche à gagner une connaissance ferme de ce qui est, de l’étant, ón, dit le grec. Le voilà donc qui se met à interroger toute chose – comme nous l’avons fait au début, à sa suite (nous sommes tous redevables de Platon) –, se met à interroger toute chose en son ti estin (en grec), en son quid est (en latin), soit en ce qu’elle est : il interroge autrement dit tout phénomène en son être (einai), en sa vérité (alètheia). Sa question — devenue la question fondamentale de notre tradition de pensée, qui guide tout notre rapport au monde — devient celle de savoir ti to on (Sophiste, 244 b7 ; Timée, 27 d6) : qu’est-ce que l’étant ; non pas cet étant-ci ou cet étant-là, mais l’étant comme tel : l’étant en son être, en sa vérité stable et constante.

Or c’est par la réponse que donne Platon qu’il est à l’origine de notre vision du monde – vision d’abord athénienne, devenue grecque, puis occidentale, par l’intermédiaire du christianisme, jusqu’à recouvrir aujourd’hui, sous l’influence de la science et de la technique, la planète toute entière. Or la réponse de Platon est que cet étant en son être (autrement dit l’être de l’étant) ne se trouve pas du tout – comme l’ont cru ses prédécesseurs, comme il l’a d’abord cru lui-même, comme le croient ses contemporains, et comme le croient aujourd’hui encore tous les êtres sensibles, modestement éduqués, qui se fient à leur instinct, plus à leur bon sens qu’à leur raison –, cet être ne se trouve pas du tout dans le monde physique, sensible, ici et maintenant, mais dans un autre monde, que nous avons pour avantage sur les autres êtres vivants (que certains d’entre nous avons en tout cas pour avantage sur les autres êtres vivants) de pouvoir atteindre par notre pensée. Capable qu’elle est de faire abstraction des phénomènes sensibles en leur désagréable et dangereux va-et-vient qui se solde toujours par l’échec et la mort, notre pensée est en effet en mesure de dévoiler et de contempler la vérité, l’être, ou l’Idée (eidos), comme Platon l’appelle : Idée intelligible, logique, rationnelle, méta-physique, au sens où elle dépasse le simple physique (soit la phusis, la nature en son va-et-vient tragique, la phusis comme mystérieuse éclosion productrice à partir des profondeurs cachées et de la destruction) ; Idée suprasensible qui a donc pour avantage sur la phusis sensible d’être de toute pureté, de toute clarté, de toute stabilité et identité et par suite de toute beauté et bonté.

Idée à laquelle aspire dès lors passionnément Platon, non seulement en discipline bien éduqué par Socrate, mais bel et bien en philosophe, soit en amant passionné (philos) de la sophia, de la sagesse ; sagesse qui donc ne se trouve pas là en bas, dans le monde sensible ici et maintenant, mais là-haut, dans le monde suprasensible des Idées logico-rationnelles, toujours présentes, toujours disponibles, au point de devenir la jauge et mesure de tout : et partant le modèle, la valeur universelle de toute éducation qui se respecte.

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Bien qu’elle se distingue de celle de ses contemporains et de ses prédécesseurs, la pensée de Platon est tellement puissante qu’elle a tôt fait de faire école ; et ce contre les éducateurs traditionnels de l’époque qu’étaient les poètes : les artistes, les chanteurs, les musiciens qu’Aristote lui-même – le meilleur élève de Platon –, rappelle avoir été, non pas des philosophes, des amants de la sagesse, mais des sages, des sophoi proprement dits.

En effet, loin de se jouer dans des écoles — les futures Académie, Lycée, Gymnase, Jardin, etc. —, l’éducation avait, à l’époque archaïque, avant Platon, lieu çà et là, à l’occasion des innombrables fêtes qui rythmaient la vie de la cité : cultes, banquets et autres concours gymniques et musicaux, où on s’adonnait à des chants, accompagnés de musiques et de danses, qui formaient cet ensemble artistique complexe que les Grecs ont appelé l’art des Muses (hè mousikè [technè]) : la musique, au sens fort du mot, au sens où ce sont au fond les divines Muses qui inspirent – non pas d’en haut, mais en même temps d’en bas et d’en haut, de dedans et de dehors –, les chanteurs et poètes et, par leur intermédiaire, le commun des mortels.

Arrêtons-nous un instant sur ces divines Muses. Si on ne croit plus aux dieux (ce qui est souvent le cas aujourd’hui, où ce sont volontiers d’autres instances et d’autres intérêts qui priment et façonnent nos existences), on peut aujourd’hui considérer les Muses comme les expressions de la sensibilité, ou plutôt de l’hypersensibilité des artistes : comme expressions de leur aisthèsis, dit le grec, à savoir de l’affection de leur sens, de leur perception sensible, autrement dit de leur sensibilité esthétique au monde qui les entoure ; monde auquel ils sont, justement de par leur sensibilité, leur hypersensibilité, on ne peut plus attentifs et réceptifs, et dont ils sont par suite capables de percevoir, de comprendre, de rejouer et d’exprimer, en mots, en mythes, en musique, jusqu’aux moindres tensions, couleurs et nuances ; monde en ses forces surabondantes, qui régissent de manière cachée, mystérieuse, a priori contradictoire, mais de toute cohérence – cohérence inaccessible à la raison, cohérence cachée, de l’ordre du mystère, de l’union des contraires –, monde en ses forces surabondantes qui régissent de manière mystérieuse le va-et-vient propre à la phusis, au jeu « tragique » (comme disent les poètes grecs), jeu tragique et interdépendant entre croissance et déclin, santé et maladie, victoire et échec, amour et haine, finalement vie et mort des phénomènes. Or ce sont précisément ces immenses forces, cette cohérence cachée, ce mystérieux va-et-vient, cet étonnant jeu permanent qu’expérimentent, que repèrent, qu’expriment, qu’indiquent, que rappellent, et donc auquel éduquent, en toute sagesse, via donc ce qu’ils appellent les Muses, ou leur sensibilité esthétique, les chanteurs et poètes de l’époque. Comme d’ailleurs tout grand artiste de tous les temps.

Pour le dire avec Platon lui-même, dans les Lois (III, 682 a2-a5), les musiciens composent leurs œuvres (« mettent en œuvre », forment, accompagnent ce qu’ils ressentent) kata theon, kata phusin et kath alètheian, c’est-à-dire selon le divin (theos), les forces divines, selon la phusis, le va-et-vient tragique des phénomènes, et selon la vérité (alètheia) : non pas la vérité toute claire, stable et constante de Platon, bien sûr, mais la mystérieuse vérité claire obscure, toujours changeante, de la vie elle-même.

Pour le dire avec Héraclite, ils possèdent : « la plus grande des qualités <sensibles, esthétiques, musicales, peut-on dire> : celle de comprendre (phronein), de dire (legein) et produire (poiein) des choses vraies (alethea), selon la phusis, <en y étant sensibles, par l’intermédiaire de leur aisthèsis>, en l’écoutant », dit Héraclite (22 B 112 DK). C’est-à-dire en ayant la sensibilité nécessaire pour comprendre, accompagner et dévoiler productivement, jusqu’à leur vérité (divine vérité musicale, de l’ici-bas, qui n’a rien à voir avec la vérité idéale, de là haut), les phénomènes de la vie ou phusis ici et maintenant.

Forts de leur immense sensibilité (et même hypersensibilité) musicale, garante de leur cohérence, de leur pertinence, de leur « justesse », de leur bon sens, de leur « feeling » (dirait-on aujourd’hui), gage de leur sagesse, ils sont bien à même d’éduquer les hommes, en leur enseignant et rappelant, à l’aide de chants, de poèmes, de mythes, d’exemples et de contre-exemples, la place qui revient à chacun au sein du tout qu’est le monde. Pour parler grec : en enseignant à tout un chacun l’ethos, le lieu salubre qui lui revient et convient.

Pour l’exprimer avec le fameux « deviens qui tu es » de Pindare, ils apprennent à tout un chacun à devenir l’être humain qu’il est au fond : à prendre conscience de ce qu’il peut et ne peut pas, ce qu’il doit et ne doit pas faire. Avec le bien connu pathei mathos d’Eschyle : de toujours apprendre par l’expérience, et partant se comporter de mieux en mieux, de manière de plus en plus avisée, plus sage, au fil des expériences. Et finalement, comme tous les poètes le chantent, en chœur : ils éduquent à eu suzein, à bien vivre, à trouver sa place, son équilibre et sa tâche au sein du va-et-vient tragique des phénomènes.

Et vous en conviendrez : l’homme a bien besoin d’une telle éducation, tant on a tendance à outrepasser, sinon notre nature (ce qui, à l’ère du transhumanisme, arrive pourtant aussi), du moins notre rôle et notre rang au sein du monde, dont il nous arrive un peu trop facilement d’oublier qu’on n’est qu’une minuscule partie ; tant on a tendance à se survaloriser et, en grec, à pécher par hubris, par démesure, arrogance, forfanterie, manque d’ouverture, de sensibilité au monde et à autrui, bref par manque de sagesse…

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Voilà donc que Platon, en ayant en vue son monde de toute pureté et clarté, son monde sans défaut ni faille, voilà donc que l’hypersensible Platon considère logiquement que les poètes se fourvoient. Au lieu de prendre en compte leurs sens, leur aisthèsis, leur sensibilité esthétique vis-à-vis du monde ici et maintenant, qui change tout le temps, qui les amène à présenter des personnages contradictoires, les poètes devraient (je souligne le verbe devoir : ça devient d’emblée une exigence morale) prendre en compte, via leur raison, le monde idéal qu’il a découvert, lui, Platon, le disciple de Socrate : le monde des idées en leur identité et stabilité constante.

Comme il l’indique dans le fameux Xe livre de la République : en se fourvoyant, les poètes représentent un immense danger pour la bonne constitution de l’âme humaine. Par le charme qu’exercent naturellement leurs personnages (phusei, dit Platon, c’est-à-dire par la phusis elle-même, qu’il s’agit donc selon lui de dépasser) – personnages emportés par la passion et la souffrance liées à un destin malheureux –, leurs œuvres ont pour défaut de s’adresser à la partie alogique de l’âme (psychè), fondamentalement inapte au logos et à la claire raison ; partie alogique par suite encline à se déchaîner et à faire sombrer l’âme toute entière dans le trouble (tarachè). Aussi le philosophe Platon se voit-il conduit, en tant qu’éducateur, en tant que législateur, à expulser, en toute logique, si j’ose dire, à partir d’en haut, de ses idées, de ses valeurs, qu’il considère comme universelles, les poètes ou musiciens de la cité idéale qu’il vise à rendre possible dans le monde ici et maintenant.

Expulsion qui ne rompt pourtant aucunement avec l’éducation traditionnelle : conformément à ce qui s’est fait au cours des âges, Platon affirme en effet, notamment dans le IIe livre de la République, que l’éducation doit toujours commencer par de la gymnastique (gumnastikè) pour le corps et de la musique (mousikè) pour l’âme. Musique et gymnastique d’ailleurs de nos jours devenues deux disciplines éducatives tout à fait annexes, voire marginales dans notre système éducatif, qui se concentre presque à plein sur la formation de l’esprit logico-rationnel et moral…

Notons que Platon renforce encore l’importance de ces deux pans de l’éducation traditionnelle que sont la gymnastique et la musique en soulignant – et ça devient très intéressant : que « dans tout ouvrage, le commencement est le plus important, principalement pour tout être jeune et tendre, parce que c’est à ce moment qu’on façonne et enfonce le mieux l’empreinte dont on veut marquer chacun » (République, II, 377 a12-b3).

L’enjeu est donc de façonner et d’imprégner d’emblée, dès les premiers souffles, d’en haut, la bonne tenue physique, corporelle (par gymnastique) et psychique, de l’ordre de l’esprit (par la musique). Ceci évidemment pour éviter d’emblée, dès les premiers souffles, le risque qu’on se tourne vers autre chose, aspire à autre chose qu’au monde idéal, avec ses valeurs. Et le succès de ce dernier est aujourd’hui complet : à l’autre bout de la tradition, tous les hommes de la planète sont en effet amenés, de manière de plus en plus massive (par les jeux de société, les livres, les dessins animés, les films, les divertissements, les médias, le sport, la publicité, sans parler des téléphones portables, d’internet, des réseaux sociaux, ou alors des médicaments, des forces de l’ordre), à partager les mêmes idées de bonté, de beauté, de santé, d’amour, de réussite, de liberté, de bonheur, de justice, etc. Education aujourd’hui massifiée, mondialisée – à grand renfort de science et de technique –, aux mêmes idées et valeurs abstraites, universelles qui impliquent une formidable uniformisation des pensées, des modèles, des usages, des pratiques. Uniformisation, globalisation a priori bienheureuse, en direction de l’idéal, qui provoque pourtant de grandes violences, de grandes terreurs et de grands malheurs.

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Mais restons encore un instant chez Platon. Loin donc d’abandonner la musique, les mythes, Platon les garde, mais pas sans autre. On le devine sans peine : il les maintient à condition qu’ils soient produits par des poètes qui ont en vue, comme il le dit dans les Lois (VII, 801 c9-c10), ce qui est de mise (nomima), ce qui est juste (dikaia), ce qui est beau (kala) et bon (agatha) : il garde autrement dit les œuvre musicales, les mythes dans l’éducation de sa cité, pour autant qu’elles soient produites par des poètes qui ont en vue la vérité qui convient : celle des Idées stables et constantes. Dans le IIIe livre de la République, Platon indique sans équivoque ce qu’il convient de faire :

[…] il faut chercher ces artisans-démiurges <ces poètes> qui, bien disposés par la phusis, sont capables de flairer la phusis du beau et du digne <le monde idéal, moral, abstrait de la phusis>, afin que les jeunes gens, comme les habitants d’un lieu sain <dans leur pensée, dans leur esprit>, tirent profit de tout ce qui, tel un souffle qui apporte la santé d’un lieu salubre, s’élance vers eux à partir des belles œuvres <d’art>, soit par la vue, soit par l’ouïe ; et que d’emblée, dès l’enfance <ça doit commencer d’emblée>, ils soient portés, d’une manière voilée <c’est-à-dire sans qu’ils s’en rendent compte>, vers la ressemblance, l’amitié et la symphonie du beau logos. (République, III, 401 c4-d2)

L’enjeu de l’éducation est donc – comme aujourd’hui encore (ça commence par les peluches, les bisous, Wald Disney) – d’amener à aimer, à aspirer à et à résonner avec la clarté, la beauté, la bonté, devenue aujourd’hui démocratique, mondiale, des idées suprasensibles. C’est ainsi que l’enfant est formé, conduit (on retrouve l’idée de formation, d’accompagnement, avec son côté autoritaire, s’il le faut) à ce que Platon appelle l’indispensable excellence ou vertu (aretè). Il s’agit d’inculquer d’emblée, par tous les moyens possibles, les bonnes valeurs : pour que tout le monde non seulement sache ce qui est bien, ce qui est beau, ce qui juste, ce qui est vrai, etc., mais en même temps mette tout en œuvre pour l’atteindre, pour le reproduire dans le sensible. Pour que tout un chacun rende le monde ici et maintenant le plus idéal et beau possible. Evolution qui se fait aujourd’hui à grands renforts de science et de technique, qui facilitent et accélèrent toujours et encore le processus, quitte à ce que ce ne soit finalement que sur le mode virtuel, via son ordinateur ou téléphone portable.

Et quel est finalement l’artiste qui, lors de sa production, a en vue le bon, beau et vrai modèle ontologique des Idées ? Quel est le poète idéal qui, loin de faire confiance à son aisthèsis, loin de laisser jaillir musicalement une sagesse mystérieuse, qui le dépasse, a en vue la clarté logique de l’Idée lors de sa production ? Platon le dévoile à une seule reprise, dans le VIIe livre des Lois :

[…] nous sommes nous-mêmes <nous autres, les philosophes idéalistes> poètes de tragédies, les plus belles et en même temps les meilleures possibles : toute notre constitution politique s’établit en effet en tant que reprise et mise en évidence (mimèsis) de la vie la plus belle et la meilleure <la vie des idées> ; et c’est là vraiment selon nous la tragédie la plus vraie <celle qui dévoile le mieux la vérité idéale, morale>. Poètes donc vous êtes <Platon s’adresse aux sages éducateurs d’avant lui>, poètes aussi nous sommes, de la même poésie : vos rivaux dans ce qui est pris en compte (technè) <la sensibilité pour les poètes traditionnels, les idées pour le philosophe> et vos adversaires dans le concours du drame le plus beau, que seule accomplit selon la phusis la loi vraie <la vérité idéale> : telle est, du moins, notre espérance. (Lois, VII, 817 b1-b2)

Le jeune poète Platon a donc beau être devenu philosophe, il est resté poète, musicien. A cette différence qu’il est, sous l’influence de Socrate, par la découverte, dans sa tête, des Idées stables et constantes, devenu le poète idéal : le producteur de la « musique suprême », comme il le dit lui-même dans le Phédon (61 a2-a3) : musicien ou éducateur suprême, producteur de la musique idéale qui, si elle émane toujours de la phusis, le fait non pas de celle-ci en sa vérité sensible tragique, mais en sa vérité abstraite, logico-rationnelle, de toute pureté, beauté et bonté morale.

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Mais arrêtons-nous sur la dernière phrase du passage cité : « Telle est, du moins, conclut Platon, notre espérance ». Notre espérance, dit-il, loin de toute certitude. Platon lui-même n’est-il finalement pas si sûr que ça de son affaire ?

Et si ses doutes étaient fondés ? Et s’il se trompait ? Et si Platon, le fondateur de notre tradition, de notre vision idéaliste du monde, de notre mode logico-rationnel de penser, de nos fantasmes, de nos idéaux, avait tout faux ? Et si les idées, les valeurs, le monde idéal qu’il découvre, qu’il enseigne, qu’on découvre et enseigne à notre tour, sans même se rendre compte qu’on le fait, n’était pas la vérité, mais… une erreur ?

Telle est, à bien y regarder, à le lire sans faire de compromis, la position de Nietzsche. Et à sa suite la mienne ; avec pour avantage de pouvoir m’appuyer sur quelques chercheurs qui travaillent sur les chantiers abandonnés de Nietzsche, – notamment François Jullien, qui arrive à des résultats étonnamment semblables, quant à lui par le détour par la Chine.

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Deux citations de Nietzsche nous suffiront pour voir ce qu’il en est avant d’ouvrir finalement sur l’éducation physique (ou plutôt phusique) de l’esprit. Voici d’abord ce que Nietzsche dit dans un fragment du début de l’été 1888 :

L’erreur est le luxe le plus coûteux que l’homme puisse se permettre <au sens où nous sommes les seuls êtres vivants capables de faire des erreurs : il faut penser ici aux erreurs d’ordre logique, aux erreurs d’interprétation logique> ; et quand l’erreur est même une erreur physiologique <erreur de l’ordre de la phusis, de l’interprétation de la phusis, comme éclosion productrice à partir du retrait et de la destruction – et non seulement d’ordre logique>, alors elle devient mortellement dangereuse. Qu’est-ce que, partant, l’humanité a jusqu’ici payé le plus cher, expié le plus sévèrement ? <Et ce n’est visiblement pas fini : tout porte à croire que les grandes catastrophes sont encore à venir> Ses « vérités » <les Idées, le monde idéal, moral ; « vérités » entre guillemets, justement du fait que ce sont là à bien y regarder des erreurs> : car celles-ci étaient toutes des erreurs in physiologicis… <les pires erreurs> (FP, Début-été 1888, 16 [54])

Des « erreurs in physiologicis » : des erreurs de l’ordre de la phusis, de notre rapport à la phusis, de notre interprétation de la phusis à partir d’en haut, de notre raison idéaliste, du monde comme masse d’objets disponibles ; et non à partir de d’en bas et en haut, de notre sensibilité esthétique, comme éclosion productrice à la lumière à partir des profondeurs cachées et de la destruction, comme mystérieux équilibre entre ce qui apparaît et disparaît, se montre et se cache, se produit et se détruit, et que notre raison oppose et considère comme des contraires, favorisant l’un aux dépens de l’autre, qu’il s’agit d’expulser, alors qu’ils sont à vrai dire en union intime l’un avec l’autre, qu’ils sont indispensables l’un à l’autre, et même plus : en interdépendance réciproque.

L’idéal, le monde idéal serait somme toute, nous enseigne Nietzsche, le fruit de la « raison hypertrophique », excessive, de cet artistique « dé-généré » (en-tartet) qu’est Platon : dé-généré au sens où il a perdu son genre, son bon sens, son rapport à la terre, sa sagesse. La vérité abstraite, stable et constante qu’il nous a inculquée, que nous prenons aujourd’hui tous pour modèle, ne serait ainsi qu’une dangereuse erreur : somme toute un refuge, une négation de la vérité physique (ou phusique), c’est-à-dire de l’inexorable va-et-vient tragique des phénomènes.

Dans le sens de nos gains précédents, Nietzsche oppose dans le Crépuscule des idoles l’Idée à l’aisthèsis, qu’il appelle crûment « instinct » :

La lumière du jour la plus crue, la rationalité à tout prix, la vie claire, froide, prudente, consciente, sans instinct, <c’est-à-dire la vie idéale ; et même plus> en opposition aux instincts n’était elle-même qu’une maladie, une autre maladie — et nullement un retour à la « vertu », à la « santé », au bonheur… Devoir combattre les instincts — telle est la formule pour la décadence […]. (CDI, « Le problème de Socrate », 11)

L’éducation idéaliste initiée par Platon ne serait donc que décadence, dégénérescence de l’être humain comme être d’instinct, comme être sensible, doué d’aisthèsis, de bon sens ; avec pour conséquence de transformer l’homme sinon en doux rêveur, en esclave mou, en automate efficace, en brute épaisse.

Et Nietzsche de travailler son œuvre durant à la venue d’un nouveau philosophe-artiste, médecin de la civilisation, législateur de celle-ci, non plus aveuglé par la phusis idéale (qui n’est donc qu’une fiction, un fantasme, une erreur), mais à l’écoute de la phusis tragique ; d’un nouvel éducateur capable de venir, à partir du bas et du haut, du dedans et du dehors, de venir renverser la vapeur et remettre l’homme – et par suite l’humanité toute entière – sur le chemin de la vie ici et maintenant ; pour que chacun y trouve sa place et son équilibre, aujourd’hui non plus seulement au sein du va-et-vient tragique des phénomènes, mais encore au sein du monde technicisé et virtualisé dans lequel on vit.

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Voilà donc pourquoi – et j’en arrive par là à ma conclusion – l’éducation est en crise ; voilà pourquoi les réformes, aussi bien pensées et mises en œuvre soient-elles, sont inexorablement vouées à l’échec ; voilà pourquoi c’est finalement le « manque d’éducation », le « trop d’éducation », l’irresponsabilité, les tensions, les inégalités, les injustices, les intolérances, la violence, et finalement la peur qui règnent dans notre monde : parce que la jauge et mesure de notre éducation est erronée : parce que les idées, les valeurs, l’universel que tout éducateur a en vue, à partir desquels il guide et forme ses élèves, va à l’encontre de la nature ou vérité même des choses.

Pour sortir de la crise, il s’agirait donc, par-delà notre vision idéaliste abstraite du monde, non pas de modifier, de tenter d’améliorer toujours et encore, par des réformes à répétition, les structures de notre système d’éducation, mais d’en revoir décidément le contenu. Pour envisager, puis pourquoi pas appliquer un nouveau type d’éducation : une éducation physique (ou plutôt phusique) de l’esprit. Une éducation qui, au lieu de faire rêver, de rendre docile, d’apprendre à viser un plaisir et un confort purement idéalistes (quitte à ce que soit uniquement pour soi, quitte à ce que ce soit uniquement sur le mode virtuel), une éducation qui, au lieu de cela, renoue avec l’intelligence et la sensibilité physique, esthétique du monde dans son ensemble. Pour, au lieu de domestiquer les individus, au lieu de produire des consommateurs et des brutes irresponsables, au lieu de cela : former des hommes doués de sagesse.

Les structures restent bien les mêmes : simplement, au lieu de partir d’en haut, de l’universel abstrait, qui conduit finalement à l’uniforme sans pensée de la simple productivité et efficacité économique, il s’agirait de partir d’en bas : de cet autre universel qu’est l’universel concret, inhérent à la vie elle-même : universel de la phusis ou vie tragique en ses tensions, son équilibre, ses valeurs, sa cohérence et sagesse propre. Universel concret qui ne relève pas de la seule raison logique, d’un sens logique transcendant, mais découle de la foisonnante et concrète sensibilité esthétique, d’un bon sens immanent, de valeurs, d’idées résolument terrestres.

Avec le dernier livre de François Jullien, dont je vous conseille la lecture, l’enjeu est de passer de l’Être au Vivre : de l’Être vide et stérilisateur, au Vivre plein de foisonnantes richesses.

Pour ce faire, il s’agit avant tout de mettre notre raison en chantier : d’ouvrir, de déplier, de déconstruire celle-ci en toute rigueur, pour dépasser, « surmonter », dirait Nietzsche, l’utopie platonicienne et redécouvrir et libérer, par-delà et en-deçà de notre conception idéaliste dominée par l’aveuglante idée du bien, une autre lumière, claire obscure, tamisée : d’autres possibilités de pensées, d’expériences et d’éducation. Il s’agit autrement dit de ressourcer notre pensée, d’en sonder les ressources oubliées et écrasées par notre puissant appareillage idéaliste d’objectivation et d’optimisation.

Notre première tâche semble être de modifier nos réflexes : d’apprendre à partir d’en bas, du corps, des sens, de parvenir à faire travailler le divers de la complexité sensible, esthétique, sans bloquer et fixer les choses d’en haut, à partir de nos catégories de raison (en les laissant évoluer, sans les stigmatiser, sans d’emblée les mettre dans des boîtes). S’occuper de ce qui joue, de ce qui tire, de ce qui coince, de ce qui lutte, de ce qui se cache, de ce qui crie, jubile et résonne, en nous et autour de nous, dans nos corps et, à partir d’eux, dans nos esprits et ceux des autres. Apprendre à mieux sentir et accompagner les phénomènes (physiques et psychiques) en leurs tensions, en leur évolution, en leur nature problématique, à mieux cultiver nos forces et surmonter nos faiblesses, à mieux maîtriser nos actes et nos pensées, à mieux jouer avec nous-même et les autres.

Cela toujours dans le but de trouver la place, l’équilibre, la tâche qui nous revient au sein du monde : tâche esthétique, résolument sensible, phusique. Finalement pour comprendre et accompagner productivement la bonne évolution de la vie elle-même. Et, par là, pourquoi pas, devenir des éducateurs « nouvelle manière », non seulement des formateurs et des guides intelligents, idéalistes, mais encore des exemples, des modèles sensibles de la vie humaine ici et maintenant.

6 réponses à “Education physique de l’esprit”

  • Romanysos dit :

    Merci pour cette passionnante introduction à une éducation phy(u)sique de l’esprit. J’attends celle du corps! L’Education Physique et Sportive serait-elle la porte d’entrée idéale pour une telle éducation? En principe, c’est le rôle qui est le sien (l’éducation des corps)…
    Un des immenses problèmes de l’école est précisément la disjonction entre l’éducation « intellectuelle » (maths, français, histoire, etc.) et « physique/sportive ». Je verrais volontiers des cours donnés par tous les enseignants à tour de rôle!
    Relier les apprentissages, c’est là tout l’enjeu.

  • Romanysos dit :

    Je me pose pourtant la question: l’EPS est-elle elle aussi contaminée par l’idéalisme platonicien?

  • MH dit :

    L’enjeu de la conférence était justement de montrer dans quelle mesure TOUTE éducation est aujourd’hui idéaliste. Puis, par-delà et en-deçà, d’ouvrir sur d’autres possibilités éducatives.

  • Aurélia dit :

    La question de l’EPS est en effet intéressante !

    Je rejoins votre vision, Romanysos, mais je pense aussi à quelque chose : relier, par exemple, la philosophie et l’EPS, et pratiquer les deux en même temps. Faire du vélo « d’appartement » tout en philosophant, cela permettrait peut-être de rendre les deux pratiques vivantes et de les dépoussiérer. Et un prof de philo pourrait très bien pédaler en lieu et place d’un prof de sport ! Les élèves muscleraient leurs jambes et leur esprit… À mon sens, il vaut mieux ça que de faire souffrir l’élève « intello » et binoclard de la classe que personne ne veut prendre dans son équipe et à qui, finalement, personne ne passe jamais la balle, sous les yeux d’un prof qui s’en fout. Dans ce genre de cas, l’enseignement de « l’esprit d’équipe » a bon dos. Ce ce que j’énonce est tout sauf un cliché de film américain, et c’est bien là le pire.

    L’EPS telle qu’enseignée en France m’a toujours semblée vide : on n’enseigne pas les règles des différents sports pratiqués aux élèves, on leur demande juste d’exécuter bêtement des mouvements ; on ne leur inculque aucune réelle notion anatomique et théorique sur le corps qui pourrait leur apprendre à mieux le maîtriser lors de la pratique sportive ; on ne transmet aucune valeur (éthique, loyauté, respect de soi et de l’autre, etc.), et j’en passe et des meilleures. L’EPS, en France, c’est pour moi du brassage d’air, deux heures par semaine, et c’est aussi une matière dans lesquelles les petites brutes peuvent s’illustrer… alors que, bien enseignée, elle pourrait justement permettre de bien les éduquer et de leur inculquer le sens des limites. L' »éducation physique et sportive » à l’école n’est pour l’instant pas une éducation.

  • Romanysos dit :

    Eh bien c’est vraiment dommage que l’EPS ne puisse mieux jouer ce rôle à l’école… Dans tous les cas, il s’agit comme d’habitude de passer de la théorie à la pratique: comment l’installer, comment la mettre en oeuvre – sans imiter Platon! -, notre éducation phusique des corps et des esprits? Merci Aurélia pour votre idée de pédalage philosportif – je le nommerais pour ma part « dynamique »!

  • Aurélia dit :

    J’aime beaucoup votre terme de pédalage philosportif, d’autant plus dynamique que l’idée serait à terme de « produire » des élèves éclairés… et ici la métaphore de la « dynamo » du vélo me vient à l’esprit 😀 .

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